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Ítem Sobre la teoría de la novela.(Editorial Universidad Pedagógica Nacional, 1991-01-01) Jiménez Panesso, David¿Por qué leemos novelas? Said dice muy sutilmente que, ante todo, lo hacemos porque deseamos la compañía de otra voz. En ésta escuchamos el seductor comienzo de una nueva vida, alternativa a la nuestra. Leer una novela, sin embargo, es también sentir que la autenticidad es sistemáticamente traicionada. El personaje quiere ser otro distinto del que es; el lector quiere encontrar en el personaje ese alguien distinto que quisiera ser o, por lo menos, ese modelo de quien distanciarse para ser diferente. El autor desea una nueva vida, una como no existe en la realidad. ¿ Quién comienza a leer una novela? Un hombre solo, aislado. ¿Qué historia lee? La historia de un hombre, o de una mujer, solo, aislado. ¿Quién la escribe? Un hombre solo, que pretende así, igual que el lector, salir de su aislamiento. ¿ Se trata del placer que nos causa el espectáculo de una vida libremente creada? Pero no la percibimos libre. ¿Es la ilusión de contemplar cómo se forja un destino, cómo se hace un individuo, al contrario de lo que sucede con nuestra vida, cuyo hacerse nos es dado contemplar sólo en fragmentos y a saltos y cuyo sentido final ignoramos? Pero el personaje de novela está también forjado con nuestra propia materia histórica. Él también se impulsa con la ilusión de la libertad para descubrir, finalmente, que no es dueño de su propia vida, de su propio destino. Que hay fuerzas moldeadoras que son, más propiamente, deformadoras y destructoras, superiores al individuo. Y el novelista no puede sustraer a su personaje de esas fuerzas que son ineluctables, aun en la ficción. Sin ellas, el mundo ficticio no sería novelístico sino simplemente fábula o cuento fantástico.Ítem Tensiones presentes en las tendencias de la didáctica de la literatura durante los últimos diez años.(Editorial Universidad Pedagógica Nacional, 2013-12-12) Murillo, Ángela Rocío; Martínez Preciado, ZulmaEste artículo contiene los planteamientos fundamentales del último capítulo del proyecto de investigación, “Concepciones y tensiones de la didáctica de la literatura en Colombia durante los últimos diez años” de la Universidad Autónoma de Colombia, que se inició en marzo de 2012 y terminó en junio de 2013, y con base en los resultados de este, se realiza una reflexión sobre las tensiones que se tejen entre las diversas tendencias de la didáctica de la literatura como son: enseñar la literatura con base en los contenidos y las teorías literarias, en contraste con optar por una didáctica del goce estético/lúdico y la creación; enseñar literatura desde la autonomía y la mismidad literaria o como recurso pedagógico para la clase de lengua materna; enseñar literatura basándose en la periodización o adoptando estrategias que trasciendan el currículo; la narrativa en predominio didáctico en contraposición con la lírica y la dramática; géneros literarios en contraposición a los géneros de la cibercultura; enseñar literatura como información o enseñar una pasión, y adoptar una didáctica de la literatura teórica o adoptar una didáctica de la literatura práctica. Todo ello, en aras de visibilizar las principales problemáticas que subyacen entre las tendencias de la didáctica de la literatura en Colombia y generar un corpus teórico y analítico que cimente los estudios en el campoÍtem Creating a book club with a critical approach to foster literacy practices.(Editorial Universidad Pedagógica Nacional, 2019-07-01) Chaves Barrera, Camila; Chapetón, Claudia MarcelaEste artículo informa sobre la experiencia pedagógica de creación de un club de lectura para promover la lectura de cuentos cortos desde una perspectiva crítica de la literacidad en un colegio de secundaria en Bogotá, Colombia. El Club de lectura surgió como una actividad extracurricular en la cual, las estudiantes que estuvieran interesadas podían participar libremente. El documento presenta, en primer lugar, los conceptos fundamentales que guiaron la implementación. Luego, describe los elementos centrales de la experiencia pedagógica: contexto, plataforma curricular, procedimientos y actividades. La discusión final se centra en el papel del enfoque de alfabetización crítica que alentó a los participantes a ir más allá de las preocupaciones relacionadas con aspectos lingüísticos o gramaticales de la lengua extranjera para enfocarse en construir significado. Además, para concentrarse en responder y negociar con los textos involucrándose en interacciones dialógicas que les permitieron compartir conocimiento previo, experiencias de vida, problemáticas sociales e individuales de sus realidades o intereses y, lo más importante, disfrutar del acto de leer en una lengua extranjera ya que este fue considerado como una práctica social situada.