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Ítem Procesos formativos de la Consejería Mujer, Familia y Generación de la Organización Nacional Indígena de Colombia, producción de subjetividades femeninas emancipadoras y reelaboración de proyectos alternativos.(Universidad Pedagógica Nacional, 2017) Barragán Cordero, Disney; Torres Carrillo, AlfonsoEn las últimas décadas, la pregunta por los procesos formativos en los movimientos sociales ha llevado a comprender su importancia en la configuración de subjetividades emancipadoras y la elaboración de proyectos alternativos. Este carácter contra hegemónico, anti sistémico e instituyente orientó el trabajo de tesis y sus propósitos de aportar al campo de la pedagogía y formación de subjetividades de los sujetos sociales. Tales procesos son prácticas emancipadoras o micro resistencias que interpelan ideales de sujeto, saber y poder al favorecer la producción de imaginarios que desnaturalizan las relaciones verticales con el saber y el poder y en consecuencia instituyen maneras distintas de relacionarse con el mundo de la vida, los otros y la experiencia propia. Por ejemplo, al proponer una diversidad de escenarios y maneras de formar–se que reconocen la construcción intersubjetiva y la re - estructuración de sentidos que orientan la existencia colectiva. La investigación interpretó la producción de subjetividades emancipadoras en los procesos formativos impulsados por la Consejería de Mujer, Familia y Generaciones –CMFG- instancia de gobierno propio de la Organización Nacional Indígena de Colombia –ONIC- en el periodo de 2007 a 2015 y, la reelaboración que estas mujeres realizan del proyecto colectivo indígena, como aporte al campo de estudio sobre sujetos sociales y formación de subjetividades emancipadoras (Rockwell: 2012, Ruíz: 2005) así como al análisis de las organizaciones y movimientos sociales como agentes educativos (Michi: 2010, Padierna: 2010 Salete: 2003, Torres Carrillo: 2006). La interpretación de los hallazgos sobre la constitución de subjetividades emancipadoras se relaciona con la disposición de prácticas emancipadoras de la CMFG y con los desequilibrios, movimientos o transformaciones que las participantes percibieron en las funciones de su subjetividad, (Torres Carrillo: 2006, 2009) al reconocerse como sujetos con poder y saber en el proyecto colectivo. Así mismo, por su corte cualitativo y participativo la investigación aporta a la reflexividad de la CMFG al sistematizar modos de hacer organizativos, políticos y educativos que las participantes han reconocido como potentes en el fortalecimiento de su autonomía y su transformación. Además, potencia su capacidad formativa en los territorios, al identificar principios, intereses, necesidades y acciones que favorecen ejercicios formativos situados coherentes con los principios del proyecto indígena. El propósito de documentar y reconocer los cambios subjetivos de las participantes en los procesos formativos exigió una labor de sensibilidad y empatía frente a sus lugares de enunciación, y un esfuerzo teórico que redundó en la propuesta (siempre en construcción) de un núcleo común de sentido entre la educación popular, el feminismo y la educación propia; la caracterización de prácticas emancipadoras y la materialización de funciones de la subjetividad en un actor específico, que además demandó para su comprensión, el planteamiento de la función de la espiritualidad como orientadora de la cosmovisión de pueblos indigenasÍtem Saber heredar la tradición : escuela, maestro y transmisión.(Universidad Pedagógica Nacional, 2024) Valenzuela Echeverri, Carlos Eduardo; Cárdenas Páez, Jesús Alfonso; Silva Liévano, EdilsonSe parte de la idea según la cual el desinterés por la transmisión de las herencias en la escuela viene acrecentándose con fuerza en virtud de la elusión que en ella se hace del saber, la tesis analiza los efectos de tal claudicación en el vínculo formativo. Dicho análisis parte de una lectura singular, por su anclaje en diversas disciplinas, de la relación que se teje hoy por hoy entre maestro, saber y estudiante con la destitución de la transmisión y el abandono de la tradición como telón de fondo. Ubicado justo en la crítica de diversos autores europeos y latinoamericanos que denuncian el grado de laxitud con el que la escuela cada vez más consiente una relación pedagógica ausente de contenidos y carente de autoridad, el análisis caracteriza el lugar deficitario que el saber viene ocupando en el vínculo formativo. Con este diagnóstico puesto de manifiesto, se cierra el trabajo actualizando la discusión acerca del papel de la transmisión y la tradición en la escuela, mostrando de manera enfática su decisiva contribución a la formación, revisitada a partir de una lectura hospitalaria del vínculo maestro - estudiante.Ítem Fotografía, violencia política y formación de la mirada.(Universidad Pedagógica Nacional, 2024) Olaya Gualteros, Dixon Bladimir; Herrera Cortés, Martha CeciliaLa tesis analiza la trayectoria biográfica y el trabajo visual de Erika Diettes, Juan Manuel Echavarría y Jesús Abad Colorado, buscando comprender cómo se forma la mirada hacia la violencia política y cómo los dispositivos visuales educan sobre el conflicto armado. La investigación plantea que la formación de la mirada es parte de la configuración de la subjetividad y que la visualidad se constituye en relación con la experiencia de los sujetos, la incidencia del conocimiento y el encuentro con el mundo social, en un proceso abigarrado de hibridación y resignificación. Además, aborda cómo la educación de la mirada se relaciona con los modos en que las obras visuales interpelan al espectador a través de la alteridad y la emoción, afectando y transformando lo sensible.Ítem La formación socrática : una interpretación desde la dramatología en los dialogos de Platón Alcibíades I y Protágoras.(Universidad Pedagógica Nacional, 2025) Salcedo Ortiz, Eduardo; Prada Dussán, Augusto MaximilianoHablar de formación en Sócrates parece algo problemático, toda vez que dicho término no siempre se encuentra en los diálogos de Platón con una connotación educativa; resultaría más familiar referirse a παιδεία. Empero, este término tiene un sentido lato en la Antigüedad y no recoge, stricto sensu, la comprensión interpretativa de la labor socrática de esta investigación. De allí que sea imperioso adoptar un concepto más acorde. Bustamante (2019) expone, con cierta peculiaridad, el asunto de la formación desde una base lacaniana, considerando que “lo que está en juego en la formación es una transferencia de trabajo” (p. 36); esta comprensión está más acorde con el ejercicio que Sócrates realiza con sus interlocutores. Así las cosas, para entender mejor el asunto de la formación socrática que aquí se asume, resulta pertinente ubicar el problema en el contexto de la educación griega clásica, lo cual permitirá reconocer la diferencia entre la propuesta educativa de Platón –expuesta principalmente en la República– y la formación socrática, vista esta desde su actitud de formador. Los encuentros de Sócrates con sus interlocutores desde la realidad que nos dibuja Platón en sus diálogos no se da en el plano de lo abstracto, sino de lo concreto, pues los coloquios no se desarrollan exclusivamente en elucubraciones que demandan ejercicios teóricos, sino que emergen de circunstancias más complejas que una lectura ligera no posibilita pensar; incluso, las tensiones que se dan en tales interlocuciones en algunos momentos de la conversación se mueven entre lo trágico, lo cómico, lo erótico, lo religioso… Basta ilustrar algunas de estas situaciones que acontecen en los diálogos del ateniense: la petición de Critón a Sócrates de escapar de la cárcel (Critón, 45a-46a) deja entrever lo que implica orquestar un plan para la fuga de un condenado a muerte; la introducción que hace Hermógenes a Sócrates sobre el asunto de los nombres y su relación con la realidad –cuestión para nada deleznable– pasa por la chanza, la ironía (Crátilo, 383a-b); la exposición inicial que hace Sócrates a su amigo sobre la conversación que sostuvo con Protágoras en casa de Calias, pone de presente la relación entre ἐραστής y ἐρώμενος (Protágoras, 309a); la descripción del contexto en el cual surge la conversación en la República escenifica algunas de las fiestas religiosas que se desarrollaban en la antigua Atenas (República I, 327a). Es allí, en la especificidad de la realidad, que Platón despliega sus diálogos, pues no se trata de un simple intercambio de palabras, sino también de encuentros que indican, directa o indirectamente, una historia, un espacio y un tiempo determinados, unos interlocutores que tienen cualidades relevantes para la conversación, por ello es que en dichos encuentros hay una dramática que vale la pena explorar desde la actitud socrática, desde la formación. Por tales razones, el contexto histórico, el lugar en el que transcurre la conversación y los interlocutores que protagonizan los diálogos (tiempo, escenario y personaje, como categorías de la dramatología) son fundamentales para que la labor socrática se desarrolle en aras a la formación. Así, la dramatología que dibuja Platón en su obra es leída como algo más allá de un simple ornato circunstancial, se aborda, más bien, como un elemento fundamental en lo que respecta a la labor formativa, ya que Sócrates, como formador, no es indiferente ante esta y sabe asumirla. Estructura del trabajo Esta tesis está dividida en seis capítulos. En el capítulo primero se sitúa la investigación en el horizonte educativo de la Atenas clásica, contexto en el cual emergen las figuras de Sócrates y Platón. En este marco, se introduce la distinción entre “educación” y “formación” a partir del planteamiento epistemológico de Bustamante (2019), diferenciación que resultará fundamental para interpretar el contenido filosófico y pedagógico de los diálogos platónicos. Este abordaje preliminar permitirá delinear, de manera general, la actitud formativa atribuible a Sócrates y las líneas esenciales de la propuesta educativa de Platón. En el segundo capítulo, se examina la dificultad inherente a la conceptualización de la educación en la obra platónica, dada su forma dialógica y su polisemia terminológica. Se analizan los conceptos griegos más frecuentemente utilizados en los diálogos para aludir a la educación y a nociones afines. Posteriormente, a partir de la República y las Leyes, se reconstruye una posible síntesis del modelo educativo platónico. Finalmente, y retomando el marco teórico propuesto por Bustamante (2019), se identifican los elementos constitutivos de la formación presentes en el quehacer filosófico socrático. El tercer capítulo introduce una perspectiva dramatológica que permite abordar los diálogos platónicos no solo como textos filosóficos, sino como formas de escenificación argumentativa. Para ello, se revisan algunas lecturas dramatológicas de la obra de Platón y se adopta la propuesta comprehensiva de García-Barrientos, centrada en la noción modal de drama. A partir de esta base, se delimitan las categorías dramatológicas que orientarán el análisis posterior (tiempo, escenario y personajes) y se seleccionan los diálogos considerados paradigmáticos para la presente investigación, atendiendo a su pertinencia formativa y dramatológica. Los capítulos cuarto y quinto constituyen el núcleo analítico del trabajo. En ellos se hace una lectura de los diálogos Alcibíades I y Protágoras desde la perspectiva de la formación socrática tomando en cuenta el carácter dramatológico de los diálogos. En este orden de ideas, se ofrece una caracterización general del diálogo, seguida del análisis de las categorías dramatológicas de tiempo, escenario y personaje. A partir de este marco, se interpreta el proceder socrático –en sus dimensiones mayéutica, investigativa y de oferta de carencia-deseo– como un ejercicio formativo, donde se conjugan la exposición de un saber y la transferencia de un trabajo filosófico. Cada capítulo concluye con una síntesis interpretativa que permite valorar el alcance de la lectura dramatológica en la comprensión del vínculo entre educación y formación en la filosofía platónica. Al final del trabajo, a modo de conclusión, se propone un epílogo que presenta algunas de las dificultades que conllevó el trabajo y, así mismo, la apertura investigativa que el mismo propone.Ítem Voluntad, imaginación y apropiación de la palabra.(Universidad Pedagógica Nacional, 2011) Hernández Rodríguez, Carlos Augusto; Hoyos Vásquez, GuillermoEl trabajo de grado se propone explorar el querer, el imaginar y la palabra como fundamento de la relación con el mundo y como condición para el pensar y para la apropiación de los lenguajes de la academia. El querer dispone a la experiencia, es apertura a la experiencia. Pero no basta el querer; toda representación es un contenido mental inmaterial; lo que algo es para nosotros como objeto del pensar es fruto de la imaginación en el sentido desarrollado por Aristóteles en su tratado Del Alma. El mundo se nos da, aún en la percepción, gracias a la imaginación, que, por otra parte, es condición de posibilidad de representarnos al otro y lo otro. Pero se nos da ordenado y con sentido gracias a la palabra; somos seres sociales y establecemos vínculos a través de la palabra. Voluntad, imaginación y palabra hacen posible la experiencia como experiencia humana. Más que proponer una educación de la voluntad, de la imaginación o de la palabra el estudio muestra que no es posible prescindir de esos modos de relación con el mundo que son fundamento de la experiencia y presupuestos de la pedagogía.Ítem Memoria y formación : una aproximación desde la fenomenología y la inteligencia artificial.(Universidad Pedagógica Nacional, 2016) Rincón Acuña, Juan Carlos; Vargas Guillén, GermánTrabajo de grado doctoral en el cual el autor persigue un acercamiento a la subjetividad cognitiva como un intento por superar tanto posiciones idealistas, —para las cuales la mente es inaccesible—, como posiciones positivistas, —para las cuales la subjetividad se opone a la validez científica—. La investigación versa sobre la posible relación entre la memoria y la formación, recurriendo a las descripciones fenomenológicas sobre la constitución de sentido, esto es, sobre significar un texto al escenificar, ampliar y reconfigurar las representaciones internas en un acto hermenéutico mediado por la lexicografía computacional. En otras palabras, se estudia el formarse desde la apropiación de las experiencias de otros fijadas en un texto, mediada por herramientas computacionales. El estudio de la formación como subjetividad cognitiva intenta superar tanto posiciones idealistas, —para las cuales la mente es inaccesible— como posiciones positivistas, —para las cuales la subjetividad se opone a la validez científica—. El sujeto basa su formación en la comprensión y la explicación de las vivencias dadas en primera persona, pero delimitadas por la colectividad en la cual se desarrollan. La explicación permite conocer el mundo natural. La comprensión permite interpretar y significar la vivencia en su dimensión de valores objetivos (Geist). La práctica hermenéutica implica un proceso de traducción de las estructuras de sentido y simultáneamente, un proceso de formación del sujeto. En este contexto, el texto, como elemento fundante y concreto de las estructuras lingüísticas es la base de las ciencias del lenguaje y de la dación de sentido. La relación entre palabra y objeto es decisiva, porque sólo mediante la palabra las cosas que experimentamos revelan su significado. En dicho proceso se recurre a diferentes didácticas, entre ellas, la lexicografía. La didáctica contribuye a la elaboración de sentido sobre el texto mismo, a la formación de sentido sobre un texto y el conjunto semánticamente dependiente de textos —contexto—, al diálogo y la validación intersubjetiva en torno a los textos y, desde la constitución de sentido, a la formación del sujeto. Todo ello requiere de una base cognitiva: la memoria. Se demuestra que el sujeto es su memoria.